Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.14
Анастасія Турубарова, Юлія Володимирівна Клочкова, Альона Валеріївна Король
Стаття є докладним дослідженням готовності логопедів до роботи з гетерогенними групами учнів в умовах інклюзивної освіти. Автори ретельно проаналізували ряд факторів, які визначають ефективність педагогічної взаємодії в цьому контексті. Зокрема, в статті розглядається визначення понять «гетерогенність» та «гетерогенна група у школі», що становлять важливу основу для подальшого розгортання дослідження. Окремо виділяється структура готовності логопеда до роботи з гетерогенними групами, яка включає в себе вісім ключових компонентів. Це теоретична підготовка, педагогічні методи та прийоми, мовленнєвий аспект, психологічна готовність, комунікаційні навички, технології та інновації, співпраця з іншими фахівцями, і особистісний розвиток. Кожен з цих компонентів визначає важливі аспекти готовності логопеда до роботи в інклюзивному середовищі. Дослідження виокремлює три рівні готовності логопедів до педагогічної взаємодії з гетерогенними групами учнів – низький, середній та високий. Для оцінки цих рівнів використовуються чотири критерії: мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, особистісний та аналітичний. Такий підхід дозволяє детально визначити ступінь готовності кожного логопеда до роботи в гетерогенних групах та розкрити особливості їхньої професійної компетентності. Окремий аспект дослідження стосується зовнішніх і внутрішніх чинників, що впливають на готовність логопедів. Зовнішні чинники включають реформування системи освіти, які створюють передумови для інклюзивної парадигми та підсилюють суспільний попит на фахівців, здатних ефективно працювати в умовах інклюзії. Внутрішні чинники стосуються професійно-особистісних якостей майбутнього педагога, таких як толерантність, емпатія, стресостійкість, емоційна мобільність, рефлексивність, педагогічна майстерність, творчість та інші. Ці якості визначають успішну роботу логопеда в гетерогенному середовищі.
{"title":"КРИТЕРІЇ ТА ПОКАЗНИКИ ГОТОВНОСТІ ЛОГОПЕДІВ ДО РОБОТИ З ГЕТЕРОГЕННИМИ ГРУПАМИ ДІТЕЙ","authors":"Анастасія Турубарова, Юлія Володимирівна Клочкова, Альона Валеріївна Король","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.14","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.14","url":null,"abstract":"Стаття є докладним дослідженням готовності логопедів до роботи з гетерогенними групами учнів в умовах інклюзивної освіти. Автори ретельно проаналізували ряд факторів, які визначають ефективність педагогічної взаємодії в цьому контексті. Зокрема, в статті розглядається визначення понять «гетерогенність» та «гетерогенна група у школі», що становлять важливу основу для подальшого розгортання дослідження. Окремо виділяється структура готовності логопеда до роботи з гетерогенними групами, яка включає в себе вісім ключових компонентів. Це теоретична підготовка, педагогічні методи та прийоми, мовленнєвий аспект, психологічна готовність, комунікаційні навички, технології та інновації, співпраця з іншими фахівцями, і особистісний розвиток. Кожен з цих компонентів визначає важливі аспекти готовності логопеда до роботи в інклюзивному середовищі. Дослідження виокремлює три рівні готовності логопедів до педагогічної взаємодії з гетерогенними групами учнів – низький, середній та високий. Для оцінки цих рівнів використовуються чотири критерії: мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, особистісний та аналітичний. Такий підхід дозволяє детально визначити ступінь готовності кожного логопеда до роботи в гетерогенних групах та розкрити особливості їхньої професійної компетентності. Окремий аспект дослідження стосується зовнішніх і внутрішніх чинників, що впливають на готовність логопедів. Зовнішні чинники включають реформування системи освіти, які створюють передумови для інклюзивної парадигми та підсилюють суспільний попит на фахівців, здатних ефективно працювати в умовах інклюзії. Внутрішні чинники стосуються професійно-особистісних якостей майбутнього педагога, таких як толерантність, емпатія, стресостійкість, емоційна мобільність, рефлексивність, педагогічна майстерність, творчість та інші. Ці якості визначають успішну роботу логопеда в гетерогенному середовищі.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 22","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392696","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.16
Олена Василівна Чопік
У статті проаналізовано проблему національно-патріотичного виховання молодших школярів з інтелектуальними порушеннями. Визначено особливості формування національної свідомості у цієї категорії дітей. Зазначено, що патріотичне виховання учнів з інтелектуальними порушеннями є складнішим у порівнянні з дітьми з нормотиповим розвитком, враховуючи особливості їхнього психофізичного розвитку. Проаналізовано роль педагогів у національно-патріотичному вихованні школярів з інтелектуальними порушеннями. Зазначено рекомендації вчителям щодо виховання патріотизму в учнів з особливими освітніми потребами. Подано результати опитування педагогів, з метою з’ясування, як вони розуміють поняття «національно-патріотичне виховання», хто, на їхню думку, повинен займатися національно-патріотичним вихованням дітей, чи потрібна їм допомога сімей учнів у здійсненні національно-патріотичного виховання, серед інших видів виховання скільки часу (%) вони б відвели на національно-патріотичне виховання, які форми роботи щодо національно-патріотичного виховання вони вважають ефективними, чи вистачає їм інформації для планування ефективної взаємодії з батьками щодо патріотичного виховання дітей, які чинники ускладнюють процес виховання патріотичності у дітей з інтелектуальними порушеннями. У дослідженні взяли участь педагоги з Кам’янець-Подільського навчально-реабілітаційного центру Хмельницької обласної ради, КЗ «Ізмаїльська спеціальна загальноосвітня школа № 5 І–ІІ ступенів», КЗ «Піщанський навчально-реабілітаційний центр» Вінницької обласної Ради, КЗ «Чорнянська спеціальна школа Одеської обласної ради». Результати анкетування педагогів свідчать про їхню обізнаність у проблемі національно-патріотичного виховання школярів. Вони зазначили, що труднощі у роботі з молодшими школярами з інтелектуальними порушеннями пов’язані як з їхніми особливостями психофізичного розвитку, так і з небажанням батьків долучатися до виховання патріотизму у них. Наголошено, що патріотичне виховання має охоплювати всіх учасників освітнього процесу, сприяти формуванню в учнів та утвердженню у педагогів та батьків національних і загальнолюдських цінностей, якостей особистості, що притаманні громадянину України.
{"title":"РОЛЬ ПЕДАГОГІВ У НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНОМУ ВИХОВАННІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ","authors":"Олена Василівна Чопік","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.16","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.16","url":null,"abstract":"У статті проаналізовано проблему національно-патріотичного виховання молодших школярів з інтелектуальними порушеннями. Визначено особливості формування національної свідомості у цієї категорії дітей. Зазначено, що патріотичне виховання учнів з інтелектуальними порушеннями є складнішим у порівнянні з дітьми з нормотиповим розвитком, враховуючи особливості їхнього психофізичного розвитку. Проаналізовано роль педагогів у національно-патріотичному вихованні школярів з інтелектуальними порушеннями. Зазначено рекомендації вчителям щодо виховання патріотизму в учнів з особливими освітніми потребами. Подано результати опитування педагогів, з метою з’ясування, як вони розуміють поняття «національно-патріотичне виховання», хто, на їхню думку, повинен займатися національно-патріотичним вихованням дітей, чи потрібна їм допомога сімей учнів у здійсненні національно-патріотичного виховання, серед інших видів виховання скільки часу (%) вони б відвели на національно-патріотичне виховання, які форми роботи щодо національно-патріотичного виховання вони вважають ефективними, чи вистачає їм інформації для планування ефективної взаємодії з батьками щодо патріотичного виховання дітей, які чинники ускладнюють процес виховання патріотичності у дітей з інтелектуальними порушеннями. У дослідженні взяли участь педагоги з Кам’янець-Подільського навчально-реабілітаційного центру Хмельницької обласної ради, КЗ «Ізмаїльська спеціальна загальноосвітня школа № 5 І–ІІ ступенів», КЗ «Піщанський навчально-реабілітаційний центр» Вінницької обласної Ради, КЗ «Чорнянська спеціальна школа Одеської обласної ради». Результати анкетування педагогів свідчать про їхню обізнаність у проблемі національно-патріотичного виховання школярів. Вони зазначили, що труднощі у роботі з молодшими школярами з інтелектуальними порушеннями пов’язані як з їхніми особливостями психофізичного розвитку, так і з небажанням батьків долучатися до виховання патріотизму у них. Наголошено, що патріотичне виховання має охоплювати всіх учасників освітнього процесу, сприяти формуванню в учнів та утвердженню у педагогів та батьків національних і загальнолюдських цінностей, якостей особистості, що притаманні громадянину України.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":"10 9","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140284062","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.8
Євгенія Линдіна
У статті детально розглядається історичний процес впровадження та розвитку інклюзивної освіти в Україні, з особливим акцентом на інтеграцію дітей з порушеннями мовлення у загальноосвітнє середовище. У статті підкреслюється важливість створення адаптованого освітнього середовища, яке враховує індивідуальні потреби та особливості кожної дитини, а також необхідність розробки індивідуалізованих навчальних планів. Аналізується роль логопедичної допомоги у підтримці дітей з мовленнєвими порушеннями, включаючи значення раннього виявлення та втручання, а також комплексний підхід до корекції та розвитку мовленнєвих навичок. Автор вказує на необхідність професійної підготовки вчителів та фахівців, залучених до процесу інклюзивної освіти, щоб вони могли ефективно взаємодіяти з дітьми з різними освітніми потребами. Обговорюється важливість знання сучасних методик навчання, уміння адаптувати навчальний процес до індивідуальних потреб учнів, а також розуміння психологічних особливостей роботи з дітьми, які мають порушення мовлення. Стаття також звертає увагу на історичні аспекти розвитку інклюзивної освіти в Україні, включаючи етапи її впровадження та основні виклики, з якими зіткнулася система освіти на шляху до інтеграції дітей з особливими освітніми потребами. В статті наголошується на необхідності створення ефективної системи підтримки, яка об’єднує зусилля вчителів, батьків, фахівців та громадськості, для створення інклюзивного та підтримуючого освітнього середовища. Висвітлюються шляхи оптимізації освітнього процесу, спрямовані на підвищення ефективності інклюзивної освіти, включаючи адекватне фінансування, законодавчу підтримку, та розвиток відкритого діалогу між всіма зацікавленими сторонами. Ці шляхи мають на меті не тільки поліпшення якості освіти для дітей з порушеннями мовлення, але й створення умов для їх повноцінної соціалізації та інтеграції у суспільство. Стаття закликає до подальшого дослідження в області спеціальної освіти, щоб визначити найбільш ефективні підходи та стратегії для задоволення освітніх потреб усіх дітей.
{"title":"ВІД ІСТОРИЧНИХ ПЕРЕДУМОВ ДО СУЧАСНИХ ПРАКТИК: ІНТЕГРАЦІЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ","authors":"Євгенія Линдіна","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.8","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.8","url":null,"abstract":"У статті детально розглядається історичний процес впровадження та розвитку інклюзивної освіти в Україні, з особливим акцентом на інтеграцію дітей з порушеннями мовлення у загальноосвітнє середовище. У статті підкреслюється важливість створення адаптованого освітнього середовища, яке враховує індивідуальні потреби та особливості кожної дитини, а також необхідність розробки індивідуалізованих навчальних планів. Аналізується роль логопедичної допомоги у підтримці дітей з мовленнєвими порушеннями, включаючи значення раннього виявлення та втручання, а також комплексний підхід до корекції та розвитку мовленнєвих навичок. Автор вказує на необхідність професійної підготовки вчителів та фахівців, залучених до процесу інклюзивної освіти, щоб вони могли ефективно взаємодіяти з дітьми з різними освітніми потребами. Обговорюється важливість знання сучасних методик навчання, уміння адаптувати навчальний процес до індивідуальних потреб учнів, а також розуміння психологічних особливостей роботи з дітьми, які мають порушення мовлення. Стаття також звертає увагу на історичні аспекти розвитку інклюзивної освіти в Україні, включаючи етапи її впровадження та основні виклики, з якими зіткнулася система освіти на шляху до інтеграції дітей з особливими освітніми потребами. В статті наголошується на необхідності створення ефективної системи підтримки, яка об’єднує зусилля вчителів, батьків, фахівців та громадськості, для створення інклюзивного та підтримуючого освітнього середовища. Висвітлюються шляхи оптимізації освітнього процесу, спрямовані на підвищення ефективності інклюзивної освіти, включаючи адекватне фінансування, законодавчу підтримку, та розвиток відкритого діалогу між всіма зацікавленими сторонами. Ці шляхи мають на меті не тільки поліпшення якості освіти для дітей з порушеннями мовлення, але й створення умов для їх повноцінної соціалізації та інтеграції у суспільство. Стаття закликає до подальшого дослідження в області спеціальної освіти, щоб визначити найбільш ефективні підходи та стратегії для задоволення освітніх потреб усіх дітей.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 10","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392515","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.6
Оксана Іванівна Дмітрієва
У статті розглянуто поняття «спілкування», обґрунтовано важливість формування у здобувачів вищої освіти спеціальності «016 Спеціальна освіта» практичних навичок та умінь співпрацювати з дітьми та дорослими людьми з інвалідністю: встановлювати контакт, підтримувати його, ефективно спілкуватися, налагоджувати ефективну взаємодію. Ці важливі для професійної діяльності корекційного педагога знання, уміння та навички формуються у здобувачів вищої освіти у процесі вивчення навчальної дисципліни «Тренінг комунікативних навичок корекційного педагога». Особливої вагомості набуває сформованість навички спілкування у взаємодії з дітьми та з дорослими людьми з інвалідністю. Зазначено, що здобувачі вищої освіти мають можливість не лише опанувати теоретичні знання, але й відпрацювати їх у практичній взаємодії у процесі тренінгової роботи, що вимагає ґрунтовних знань стосовно особливостей організації такої взаємодії відповідно до категорії порушення співрозмовника та, відповідно, специфіки сприйняття, розуміння, відтворення інформації, особливостей поведінки. Наголошується на важливості врахування категорії психофізичного порушення, засобів комунікації, доступних для різних категорій людей з порушеннями психофізичного розвитку, просторовому розташуванні співрозмовників під час комунікації, врахуванні емоційного стану та специфічних індивідуальних можливостей кожної людини, особливостях пізнавального розвитку, поведінкових особливостях та труднощах, які можуть виникнути при взаємодії з людьми з інвалідністю, що є повноправними членами суспільства, у якому має бути забезпечена реалізація усіх їхніх свобод і прав, у тому числі, права на те, щоб бути почутими, щоб з ними могли взаємодіяти та знаходити вирішення певних запитів та проблем, які виникають у кожної людини у процесі життя.
{"title":"ФОРМУВАННЯ ПРАКТИЧНИХ УМІНЬ ВЗАЄМОДІЇ ЗДОБУВАЧІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ З ЛЮДЬМИ З ІНВАЛІДНІСТЮ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ «ТРЕНІНГ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК КОРЕКЦІЙНОГО ПЕДАГОГА»","authors":"Оксана Іванівна Дмітрієва","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.6","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.6","url":null,"abstract":"У статті розглянуто поняття «спілкування», обґрунтовано важливість формування у здобувачів вищої освіти спеціальності «016 Спеціальна освіта» практичних навичок та умінь співпрацювати з дітьми та дорослими людьми з інвалідністю: встановлювати контакт, підтримувати його, ефективно спілкуватися, налагоджувати ефективну взаємодію. Ці важливі для професійної діяльності корекційного педагога знання, уміння та навички формуються у здобувачів вищої освіти у процесі вивчення навчальної дисципліни «Тренінг комунікативних навичок корекційного педагога». Особливої вагомості набуває сформованість навички спілкування у взаємодії з дітьми та з дорослими людьми з інвалідністю. Зазначено, що здобувачі вищої освіти мають можливість не лише опанувати теоретичні знання, але й відпрацювати їх у практичній взаємодії у процесі тренінгової роботи, що вимагає ґрунтовних знань стосовно особливостей організації такої взаємодії відповідно до категорії порушення співрозмовника та, відповідно, специфіки сприйняття, розуміння, відтворення інформації, особливостей поведінки. Наголошується на важливості врахування категорії психофізичного порушення, засобів комунікації, доступних для різних категорій людей з порушеннями психофізичного розвитку, просторовому розташуванні співрозмовників під час комунікації, врахуванні емоційного стану та специфічних індивідуальних можливостей кожної людини, особливостях пізнавального розвитку, поведінкових особливостях та труднощах, які можуть виникнути при взаємодії з людьми з інвалідністю, що є повноправними членами суспільства, у якому має бути забезпечена реалізація усіх їхніх свобод і прав, у тому числі, права на те, щоб бути почутими, щоб з ними могли взаємодіяти та знаходити вирішення певних запитів та проблем, які виникають у кожної людини у процесі життя.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 7","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392300","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.1
Руслан Артурович Адамов
У статті висвітлено проблему активізації словникової роботи в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках історії, визначено актуальність проблеми, розглянуто кейс-метод як ефективний спосіб засвоєння нових історичних понять, їх використання на заняттях історії та в інших ситуаціях. Наголошено на діяльнісний основі кейс-методу та практичній значущості, яка полягає у розвитку, корекції та вдосконаленні роботи школярів з інтелектуальними порушеннями з текстами підручника, адаптованими історичними документами, знаковими системами тощо. Виокремлено три види кейсів з історії: друковані матеріали (тексти, документи, ілюстрації, таблиці, діаграми), мультимедіа матеріали (презентації, окремі слайди тощо), відео матеріали (уривки художніх, телевізійних та документальних фільмів та інше). Описано особливості кейс-методу як способу навчання учнів з інтелектуальними порушеннями (передбачає варіативність відповідей, певну кількість поглядів, акцентованість на спільній діяльності групи школярів, учителя та учнів, роботі за алгоритмом). Підкреслено універсальність кейс-методу, його схильність інтегруватися з іншими дидактичними методами (описом, системним аналізом, проблемним методом, бесідою, методом класифікації, дидактичними іграми тощо). Наведено структурну складову алгоритму використання кейс-методу на уроках історії. Охарактеризовано найбільш важливі компоненти зазначеного алгоритму: інформування дітей про мету і завдання, визначення проблеми і запитань (завдань) для їх розв’язання, спеціальна пропедевтика, обговорення, узагальнення результатів роботи групи, результат роботи над кейсом (текст, малюнок, таблиця, визначення поняття, виступ тощо). На конкретному прикладі детально розглянуто кожний компонент алгоритму активізації словникової роботи в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках історії з використанням кейс-методу.
{"title":"КЕЙС-МЕТОД ЯК СПОСІБ АКТИВІЗАЦІЇ СЛОВНИКОВОЇ РОБОТИ В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ","authors":"Руслан Артурович Адамов","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.1","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.1","url":null,"abstract":"У статті висвітлено проблему активізації словникової роботи в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках історії, визначено актуальність проблеми, розглянуто кейс-метод як ефективний спосіб засвоєння нових історичних понять, їх використання на заняттях історії та в інших ситуаціях. Наголошено на діяльнісний основі кейс-методу та практичній значущості, яка полягає у розвитку, корекції та вдосконаленні роботи школярів з інтелектуальними порушеннями з текстами підручника, адаптованими історичними документами, знаковими системами тощо. Виокремлено три види кейсів з історії: друковані матеріали (тексти, документи, ілюстрації, таблиці, діаграми), мультимедіа матеріали (презентації, окремі слайди тощо), відео матеріали (уривки художніх, телевізійних та документальних фільмів та інше). Описано особливості кейс-методу як способу навчання учнів з інтелектуальними порушеннями (передбачає варіативність відповідей, певну кількість поглядів, акцентованість на спільній діяльності групи школярів, учителя та учнів, роботі за алгоритмом). Підкреслено універсальність кейс-методу, його схильність інтегруватися з іншими дидактичними методами (описом, системним аналізом, проблемним методом, бесідою, методом класифікації, дидактичними іграми тощо). Наведено структурну складову алгоритму використання кейс-методу на уроках історії. Охарактеризовано найбільш важливі компоненти зазначеного алгоритму: інформування дітей про мету і завдання, визначення проблеми і запитань (завдань) для їх розв’язання, спеціальна пропедевтика, обговорення, узагальнення результатів роботи групи, результат роботи над кейсом (текст, малюнок, таблиця, визначення поняття, виступ тощо). На конкретному прикладі детально розглянуто кожний компонент алгоритму активізації словникової роботи в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках історії з використанням кейс-методу.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 89","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392354","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.12
Ірина Олександрівна Сасіна
У статті розкрито аналіз змісту міжнародних документів щодо забезпечення доступності для людей з інвалідністю. Проаналізовано статті Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю, в яких розкрито зміст поняття «доступність» та описано основні характеристики інформаційної доступністі. Мета статті полягає у тому, щоб детально проаналізувати міжнародні правові документи, стандарти та наукові дослідження щодо забезпечення інформаційної доступності для людей з когнітивними порушеннями. Визначено, що інформаційна доступність є пріоритетним напрямом багатьох міжнародних організацій, зокрема ЮНЕСКО та Всесвітньої організації охорони здоров’я. Громадські організації в усьому світі (Plain Language Action and Information Network, Inclusion Europe, Netzwerk Leichte Sprache, AbilityNet та інші) розглядають необхідність забезпечення інформаційної доступності для людей з когнітивними порушеннями як необхідність захисту інтересів даної категорії осіб. Окреслено основні напрями наукових досліджень з доступності інформації для людей з когнітивними інтелектуальними: 1) висвітлення змісту практичних розробок фахівців; 2) залучення людей з порушеннями когнітивного розвитку до робочих груп з розробки та оцінки доступності інформаційних ресурсів; 3) цілеспрямовані спостереження за використанням доступних інформаційних ресурсів людьми з когнітивними порушеннями у повсякденному житті; 4) оцінка доступності формату адаптованої інформації для людей з когнітивними порушеннями. Проаналізовано алгоритм створення доступних інформаційних ресурсів у форматі легкого читання, що включає: розробку проєкту; створення макету; вимоги до використання спеціальної лексики документу; дотримання правил написання речень; оформлення дизайну макету; дотримання правил відбору зображень; перевірку тексту цільовою аудиторією.
{"title":"ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ ДОСТУПНОСТІ ДЛЯ ЛЮДЕЙ З КОГНІТИВНИМИ ПОРУШЕННЯМИ (ОГЛЯД МІЖНАРОДНИХ ДОКУМЕНТІВ ТА ДОСЛІДЖЕНЬ)","authors":"Ірина Олександрівна Сасіна","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.12","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.12","url":null,"abstract":"У статті розкрито аналіз змісту міжнародних документів щодо забезпечення доступності для людей з інвалідністю. Проаналізовано статті Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю, в яких розкрито зміст поняття «доступність» та описано основні характеристики інформаційної доступністі. Мета статті полягає у тому, щоб детально проаналізувати міжнародні правові документи, стандарти та наукові дослідження щодо забезпечення інформаційної доступності для людей з когнітивними порушеннями. Визначено, що інформаційна доступність є пріоритетним напрямом багатьох міжнародних організацій, зокрема ЮНЕСКО та Всесвітньої організації охорони здоров’я. Громадські організації в усьому світі (Plain Language Action and Information Network, Inclusion Europe, Netzwerk Leichte Sprache, AbilityNet та інші) розглядають необхідність забезпечення інформаційної доступності для людей з когнітивними порушеннями як необхідність захисту інтересів даної категорії осіб. Окреслено основні напрями наукових досліджень з доступності інформації для людей з когнітивними інтелектуальними: 1) висвітлення змісту практичних розробок фахівців; 2) залучення людей з порушеннями когнітивного розвитку до робочих груп з розробки та оцінки доступності інформаційних ресурсів; 3) цілеспрямовані спостереження за використанням доступних інформаційних ресурсів людьми з когнітивними порушеннями у повсякденному житті; 4) оцінка доступності формату адаптованої інформації для людей з когнітивними порушеннями. Проаналізовано алгоритм створення доступних інформаційних ресурсів у форматі легкого читання, що включає: розробку проєкту; створення макету; вимоги до використання спеціальної лексики документу; дотримання правил написання речень; оформлення дизайну макету; дотримання правил відбору зображень; перевірку тексту цільовою аудиторією.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 9","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392547","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.10
Лариса Одинченко, Тетяна Скиба
Стаття присвячена висвітленню проблеми формування в учнів із інтелектуальними порушеннями географічних знань соціально-економічного спрямування, розкриттю ролі шкільної географії в економічної соціалізації й професійно-трудової адаптації випускників в умовах ринкової економіки. Розкрито значення шкільного курсу «Географія України» в формуванні соціально-економічних знань у старшокласників спеціальних закладів загальної середньої освіти. Аналітичний огляд теоретичних і емпіричних досліджень в рамках окресленої проблеми довів, що наукові пошуки вчених спрямовані на вдосконалення методичних підходів вивчення соціальної й економічної географії України, розкриття педагогічних шляхів формування економіко-географічних понять на уроках географії в спеціальній школі. Особливу увагу зосереджено на аналізі практичного досвіду формування в учнів соціально-економічних знань на уроках географії в умовах традиційного навчання. На основі проведеного анкетування вчителів географії спеціальних закладів загальної середньої освіти різних регіонів України узагальнено результати відповідей щодо значення географічних знань соціально-економічного характеру в навчанні та вихованні старшокласників з інтелектуальними порушеннями, корекції їхньої пізнавальної діяльності, соціальної й трудової адаптації. Виявлено деякі особливості предметно-методичної компетентності вчителів спеціальних шкіл із соціально-економічної географії України, визначено педагогічні умови й оптимальні методи й прийоми формування у школярів географічних уявлень і понять соціально-економічного спрямування. Аналіз отриманих результатів дозволив констатувати необхідність урахування в практичній діяльності педагогів специфіку формування в учнів із інтелектуальними порушеннями на уроках географії соціально-економічних знань, яка обумовлена, з одного боку, високим рівнем абстрактності економіко-соціального навчального матеріалу, а з іншого – особливостями розуміння та засвоєння даної категорією дітей складних за характером міжпонятійних зв’язків і причинно-наслідкових залежностей.
{"title":"ТЕОРЕТИЧНІ ТА ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ПОГЛИБЛЕННЯ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНИХ ЗНАНЬ УЧНІВ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ НА УРОКАХ ГЕОГРАФІЇ","authors":"Лариса Одинченко, Тетяна Скиба","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.10","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.10","url":null,"abstract":"Стаття присвячена висвітленню проблеми формування в учнів із інтелектуальними порушеннями географічних знань соціально-економічного спрямування, розкриттю ролі шкільної географії в економічної соціалізації й професійно-трудової адаптації випускників в умовах ринкової економіки. Розкрито значення шкільного курсу «Географія України» в формуванні соціально-економічних знань у старшокласників спеціальних закладів загальної середньої освіти. Аналітичний огляд теоретичних і емпіричних досліджень в рамках окресленої проблеми довів, що наукові пошуки вчених спрямовані на вдосконалення методичних підходів вивчення соціальної й економічної географії України, розкриття педагогічних шляхів формування економіко-географічних понять на уроках географії в спеціальній школі. Особливу увагу зосереджено на аналізі практичного досвіду формування в учнів соціально-економічних знань на уроках географії в умовах традиційного навчання. На основі проведеного анкетування вчителів географії спеціальних закладів загальної середньої освіти різних регіонів України узагальнено результати відповідей щодо значення географічних знань соціально-економічного характеру в навчанні та вихованні старшокласників з інтелектуальними порушеннями, корекції їхньої пізнавальної діяльності, соціальної й трудової адаптації. Виявлено деякі особливості предметно-методичної компетентності вчителів спеціальних шкіл із соціально-економічної географії України, визначено педагогічні умови й оптимальні методи й прийоми формування у школярів географічних уявлень і понять соціально-економічного спрямування. Аналіз отриманих результатів дозволив констатувати необхідність урахування в практичній діяльності педагогів специфіку формування в учнів із інтелектуальними порушеннями на уроках географії соціально-економічних знань, яка обумовлена, з одного боку, високим рівнем абстрактності економіко-соціального навчального матеріалу, а з іншого – особливостями розуміння та засвоєння даної категорією дітей складних за характером міжпонятійних зв’язків і причинно-наслідкових залежностей.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 11","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392391","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.9
Світлана Михальська
У статті висвітлюються результати дослідження ролі корекційного педагога у формуванні мотивації навчальної діяльності молодших школярів з розладами спектру аутизму. З’ясовано, що мотивами у навчанні можуть бути потреби учнів, пізнавальний інтерес, емоції, які виникли на уроці, ідеали, установки. Методами дослідження були аналіз літературних джерел та опитування корекційних педагогів. Автором розглянуто чинники розвитку мотивів навчання в молодшому шкільному віці, особливості мотивації учіння у дітей з розладами спектру аутизму, роль вчителя у формуванні мотивації до навчання учнів. Проведене опитування фахівців свідчить, що корекційні педагоги розуміють роль мотивації навчальної діяльності у досягненні успішності учнів з розладами спектру аутизму. До найвагоміших чинників позитивної мотивації до навчання відноситься особистість корекційного педагога та процес навчання. Виділяючи найбільш прийнятні якості особистості корекційного педагога, які позитивно впливають на формування мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму респонденти вказали на креативність, вміння співпрацювати, толерантність, терплячість, врівноваженість. Серед методів підвищення мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму корекційні педагоги у своїй роботі найчастіше використовують заохочення, комфортну психологічну атмосферу, похвалу, зацікавленість, створення ситуацій успіху. Також корекційні педагоги вважають, що важлива роль у формуванні мотивації навчання належить батькам, а серед шляхів підвищення мотивації до навчання вони використовують заохочення, гроші, гаджети, подарунки. Встановлено, що роль корекційного педагога у формуванні мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму є надзвичайно важливою, а для підвищення мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму необхідно застосовувати різні методи, засоби та прийоми стимулювання.
{"title":"РОЛЬ КОРЕКЦІЙНОГО ПЕДАГОГА У ФОРМУВАННІ МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З РОЗЛАДАМИ СПЕКТРУ АУТИЗМУ","authors":"Світлана Михальська","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.9","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.9","url":null,"abstract":"У статті висвітлюються результати дослідження ролі корекційного педагога у формуванні мотивації навчальної діяльності молодших школярів з розладами спектру аутизму. З’ясовано, що мотивами у навчанні можуть бути потреби учнів, пізнавальний інтерес, емоції, які виникли на уроці, ідеали, установки. Методами дослідження були аналіз літературних джерел та опитування корекційних педагогів. Автором розглянуто чинники розвитку мотивів навчання в молодшому шкільному віці, особливості мотивації учіння у дітей з розладами спектру аутизму, роль вчителя у формуванні мотивації до навчання учнів. Проведене опитування фахівців свідчить, що корекційні педагоги розуміють роль мотивації навчальної діяльності у досягненні успішності учнів з розладами спектру аутизму. До найвагоміших чинників позитивної мотивації до навчання відноситься особистість корекційного педагога та процес навчання. Виділяючи найбільш прийнятні якості особистості корекційного педагога, які позитивно впливають на формування мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму респонденти вказали на креативність, вміння співпрацювати, толерантність, терплячість, врівноваженість. Серед методів підвищення мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму корекційні педагоги у своїй роботі найчастіше використовують заохочення, комфортну психологічну атмосферу, похвалу, зацікавленість, створення ситуацій успіху. Також корекційні педагоги вважають, що важлива роль у формуванні мотивації навчання належить батькам, а серед шляхів підвищення мотивації до навчання вони використовують заохочення, гроші, гаджети, подарунки. Встановлено, що роль корекційного педагога у формуванні мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму є надзвичайно важливою, а для підвищення мотивації навчальної діяльності учнів з розладами спектру аутизму необхідно застосовувати різні методи, засоби та прийоми стимулювання.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 46","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392917","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.13
Ганна Василівна Свириденко
У статті обгрунтовано психолого-педагогічний підхід до визначення проблеми дискалькулії в учнів початкових класів з порушеннями мовлення. Визначено, що вивчення феномену дискалькулії в теоретико-методичному плані має велике значення. Встановлено, що дискалькулія, як специфічне порушення розвитку шкільних навичок є проблемою, пов’язаною зі значними труднощами учнів в процесі вивчення математичної галузі знань. В статті розкриті теоретичні аспекти дискалькулії, наведені класифікація, механізми та симптоматика порушення. Світовий та вітчизняний досвід доводить, що мовленнєві порушення в учнів не можуть не відобразитися на оволодінні математичними уміннями і навичками. Тому своєчасна логопедична робота з корекції та профілактики дискалькулії у молодшому шкільному віці дає більш успішний результат. Обгрунтовано особливості застосування під час корекційної роботи словесних, наочних та практичних методів. У статті запропоновано педагогічні умови, що мають забезпечити ефективність психолого-педагогічного процесу корекції математичних порушень. Зроблено висновок, що профілактика, рання діагностика та корекція дискалькулії в учнів початкових класів має велике теоретичне і практичне значення, тому що успішне оволодіння рахунком та обчислювальними операціями є однією з необхідних умов шкільної успішності.
{"title":"ДИСКАЛЬКУЛІЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА","authors":"Ганна Василівна Свириденко","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.13","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.13","url":null,"abstract":"У статті обгрунтовано психолого-педагогічний підхід до визначення проблеми дискалькулії в учнів початкових класів з порушеннями мовлення. Визначено, що вивчення феномену дискалькулії в теоретико-методичному плані має велике значення. Встановлено, що дискалькулія, як специфічне порушення розвитку шкільних навичок є проблемою, пов’язаною зі значними труднощами учнів в процесі вивчення математичної галузі знань. В статті розкриті теоретичні аспекти дискалькулії, наведені класифікація, механізми та симптоматика порушення. Світовий та вітчизняний досвід доводить, що мовленнєві порушення в учнів не можуть не відобразитися на оволодінні математичними уміннями і навичками. Тому своєчасна логопедична робота з корекції та профілактики дискалькулії у молодшому шкільному віці дає більш успішний результат. Обгрунтовано особливості застосування під час корекційної роботи словесних, наочних та практичних методів. У статті запропоновано педагогічні умови, що мають забезпечити ефективність психолого-педагогічного процесу корекції математичних порушень. Зроблено висновок, що профілактика, рання діагностика та корекція дискалькулії в учнів початкових класів має велике теоретичне і практичне значення, тому що успішне оволодіння рахунком та обчислювальними операціями є однією з необхідних умов шкільної успішності.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":"10 4","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140284041","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
Pub Date : 2024-03-14DOI: 10.32782/inclusion/2024.3.4
Ю.В. Галецька
В статті описано результати дослідження сформованості мовленнєвих вмінь у дітей з комбінованими порушеннями. Розмаїття мовлення навколишніх, що чує дитина, вона вибирає, засвоює і створює необхідне їй для розв’язання комунікативних завдань, які постають перед нею у зв’язку з особливостями життєдіяльності на даному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає розвиток мовлення, а не навпаки. Так, мовлення, однакових за віком дітей, але різних за рівнями розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей, які мають різний вік, але перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакове за лексичним складом, складністю граматичного оформлення і розгорнутістю речень. Це пояснюється тим, що типові для певного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання визначають вибіркове сприймання і привласнення дітьми різних особливостей мовлення, яке вони чують. Відповідно до типових комунікативних завдань діти з різними формами спілкування визначають і засвоюють в даному мовному матеріалі різні лексичні та граматичні особливості. Отже, для розвитку мовлення дитини недостатньо пропонувати їй лише різноманітний мовний матеріал, необхідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, що вимагали б нових мовленнєвих засобів спілкування. З’ясовано, що у дітей з комбінованими порушеннями спостерігається недорозвиток змістовної сторони мовлення та вимови звуків, лексико-граматичного складу мови, словника. Такі розлади мовлення виникають внаслідок глибоких порушень зору, спричинених порушенням зорового аналізатора, також прослідковується ранній недорозвиток мовлення. Для більшості дітей експериментальної групи була характерна низька пізнавальна активність, оскільки діти майже не ставили запитань; мовлення дітей дещо сповільнене; власна мовленнєва ініціатива виникає вкрай рідко. На поставлені запитання дошкільники відповідали із затримкою, не завжди влучно, спрощеними мовленнєвими конструкціями. Спостерігалась обмеженість дітей у виборі лексики, особливо дієслів. Діти не показували зацікавленості у мовленнєвих контактах як під час прогулянок, так і під час ігрової діяльності. Загалом дошкільники з комбінованими порушеннями недостатньо орієнтуються в ситуаціях спілкування, обумовлених певними видами діяльності.
{"title":"ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ МОВЛЕННЄВИХ ВМІНЬ У ДІТЕЙ З КОМБІНОВАНИМИ ПОРУШЕННЯМИ","authors":"Ю.В. Галецька","doi":"10.32782/inclusion/2024.3.4","DOIUrl":"https://doi.org/10.32782/inclusion/2024.3.4","url":null,"abstract":"В статті описано результати дослідження сформованості мовленнєвих вмінь у дітей з комбінованими порушеннями. Розмаїття мовлення навколишніх, що чує дитина, вона вибирає, засвоює і створює необхідне їй для розв’язання комунікативних завдань, які постають перед нею у зв’язку з особливостями життєдіяльності на даному етапі розвитку. Саме розвиток комунікативної діяльності визначає розвиток мовлення, а не навпаки. Так, мовлення, однакових за віком дітей, але різних за рівнями розвитку спілкування, істотно різняться. Мовлення дітей, які мають різний вік, але перебувають на одному рівні комунікативної діяльності, приблизно однакове за лексичним складом, складністю граматичного оформлення і розгорнутістю речень. Це пояснюється тим, що типові для певного рівня розвитку спілкування комунікативні завдання визначають вибіркове сприймання і привласнення дітьми різних особливостей мовлення, яке вони чують. Відповідно до типових комунікативних завдань діти з різними формами спілкування визначають і засвоюють в даному мовному матеріалі різні лексичні та граматичні особливості. Отже, для розвитку мовлення дитини недостатньо пропонувати їй лише різноманітний мовний матеріал, необхідно ставити перед дитиною нові завдання спілкування, що вимагали б нових мовленнєвих засобів спілкування. З’ясовано, що у дітей з комбінованими порушеннями спостерігається недорозвиток змістовної сторони мовлення та вимови звуків, лексико-граматичного складу мови, словника. Такі розлади мовлення виникають внаслідок глибоких порушень зору, спричинених порушенням зорового аналізатора, також прослідковується ранній недорозвиток мовлення. Для більшості дітей експериментальної групи була характерна низька пізнавальна активність, оскільки діти майже не ставили запитань; мовлення дітей дещо сповільнене; власна мовленнєва ініціатива виникає вкрай рідко. На поставлені запитання дошкільники відповідали із затримкою, не завжди влучно, спрощеними мовленнєвими конструкціями. Спостерігалась обмеженість дітей у виборі лексики, особливо дієслів. Діти не показували зацікавленості у мовленнєвих контактах як під час прогулянок, так і під час ігрової діяльності. Загалом дошкільники з комбінованими порушеннями недостатньо орієнтуються в ситуаціях спілкування, обумовлених певними видами діяльності.","PeriodicalId":517876,"journal":{"name":"Inclusion and Diversity","volume":" 27","pages":""},"PeriodicalIF":0.0,"publicationDate":"2024-03-14","publicationTypes":"Journal Article","fieldsOfStudy":null,"isOpenAccess":false,"openAccessPdf":"","citationCount":null,"resultStr":null,"platform":"Semanticscholar","paperid":"140392336","PeriodicalName":null,"FirstCategoryId":null,"ListUrlMain":null,"RegionNum":0,"RegionCategory":"","ArticlePicture":[],"TitleCN":null,"AbstractTextCN":null,"PMCID":"","EPubDate":null,"PubModel":null,"JCR":null,"JCRName":null,"Score":null,"Total":0}
京公网安备 11010802042870号
京ICP备2023020795号-1
扫码关注我们
求助内容：
应助结果提醒方式：